研发述职范文第1篇关键词：高职；校本课程；开发模式作者简介：江南春（1973-），女，安徽安庆人，南京信息职业技术学院副教授，研究方向为职业教育。课题项目：江苏省现代教育技术研究课题“基于现代信息技术下面是小编为大家整理的2023年度研发述职【五篇】,供大家参考。
研发述职范文第1篇
关键词：高职；
校本课程；
开发模式
作者简介：江南春（1973-），女，安徽安庆人，南京信息职业技术学院副教授，研究方向为职业教育。
课题项目：江苏省现代教育技术研究课题“基于现代信息技术的高职会计专业校本课程开发”（编号：2011-R-19658），主持人：江南春。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）36-0066-04
“校本课程开发”（School Based Curriculum Development，简称SBCD）是个西方教育文献的舶来品。1973年菲吕马克（Furumark A.M）和麦克米伦（McMullen I）在由当时的“教育机构革新中心”组织的国际教育会议上首次提出了“校本课程开发”理念，之后，在英美和澳大利亚等国家开始逐渐兴起。“校本课程”与国家课程、地方课程共同组成了在现行高职学校中实施的“三级课程”结构，是高职院校课程体系中的一个重要组成部分。《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》特别强调要“重视校本课程开发”。
一、校本课程的内涵
对于校本课程的定义和内涵，黄伟祥认为是以学生和教师为主体构建的课程，但是，以法律法规及相关政策为指导，以学生现实需要为基础，以学生现实的环境和条件为背景。王洪亮描述校本课程就是由学生所在学校的教师规划、实施和评估的课程，是以校内教师为主体，他们在研究了本校内外部社会生态等背景的前提后，依照国家的教育指导原则，以校内本专业或同一年级的学生为对象实施的课程[1]。崔允漷博士认为校本课程是指学校在保证国家课程和地方课程质量的前提下，通过对本校学生的个性进行科学评价和对学校课程建设能力差异有着一定估计的基础上，充分利用社区和学校现有资源，开发能让学生选择的、多样性的课程。开发新兴课程的校本课程可以成立学校间合作联盟，各校取长补短，合理分工，从而达到课程资源共享[2]。
关于校本课程的定义，学者关注的是课程体系本身，综合其实质，本文认为要关注“校本”、“课程”和“开发”三个方面。对于“校本”，简单的说是以学校为本位，学校独立于教育行政管理部门外的自主和创造能力，一般来说是本校对于任何课程开发的策略。包含教学活动由本校发起，本校是真正的课程开发重要场地，在本校范围内实施，本校学生的学情和需求为课程开发活动的基础和决策依据，参与决策的主体成员一般是一线教师（虽然鼓励校外企事业行业精英行家里手、学者及教育行政人员的指导，也期望学生家长等校外人士所有与课程有利害关系的人士参与其中）。“课程”依据不同的社会背景、认识论基础和方法论，是指所有专业学科（教学科目）的总和或指学生在教师指导下各种活动的总和。“开发”是一种教育哲学，强调全部教学活动，从培养目标的明确、教学计划的编制、教学内容的框定到相应考核体系的建立。
二、校本课程开发的定位
校本课程开发活动在具有不同政治制度和教育传统的国家得到的理解和发展存在很大差异。具有教育分权制国家比中央集权教育传统的国家拥有更优越的校本课程开发条件。如在英国、澳大利亚和美国等地方分权教育传统的国家，学校或校内教师可以深度直接参与校本课程开发，具有较大的选择空间和自，开发校本课程范围比较宽松，所以不乏成功的实践案例。在中央集权教育传统的国家如俄罗斯、法国、奥地利等国家校本课程开发范围相对较窄，学校要在保证国家教育规定课程的前提下，只能另外确定一部分的课程体系。但可喜的是随着经济和社会的发展，变化的日益加剧，学校要在激烈的竞争中做出敏锐的反应，集权制国家开始有意识逐步下放教育事务权，所以，校本课程开发作为一项具有强烈激励意义的教育革新，在教育分权制和集权制的国家均有成功的实践案例。
对于校本课程开发的内涵，国外的研究很多，1979年经济合作与发展组织（OECD）对校本课程开发做出如下定义：校本课程开发是指基于学校自发的行动，是在国家和地方下放了教育决策权后，学校获得法律和行政的自，独立决定教育资源分配，从事课程开发的过程。在《教育大辞典》中，课程开发是指使课程的效能“适应文化、社会、科学及人际关系需求”动态的持续不间断的课程改进活动。可见，校本课程开发是属于实践活动，始于决策管理核心组织的工作，止于课堂教学情景，通过内外部力量的合作形成的不断完善、连续的、动态的社会实践过程。甚至有学者认为用“校本课程发展”能更好诠释这一过程[3]。
校本课程开发依据国家和地方教育权利下放程度，可有广义和狭义的范围。广义的校本课程开发，学校应该有完全自，自由决定教什么和怎样教，成立校本课程开发研究领导工作委员会，独立地组织教学资料，游离于教育行政管理部门的指令，甚至可以不依赖现有的公开出版的教学材料和教科书。狭义的校本课程开发是指学校拥有一定的自由或自主性，发挥学校特色，发掘学生的潜能，自主决定在学校中实施的部分课程、课程内容和课程教学模式。事实上，在目前的我国社会教育体制下，广义的校本课程开发活动一般难以实现，而几乎所有的学校特别是高职院校在日常教学活动中都涉及的是狭义校本课程开发。
本文认为，校本课程开发是指学校根据自己办学理念，结合学校所处的行业和地区经济发展特色，以学校为基地，成立民主的组织机构，通过与外部力量的合作，在本校实施的教学活动，从而形成自己的本校教育哲学。
三、高职校本课程开发模式
随着经济和社会的发展，我国的高职教育蓬勃发展。在不长的建设时间内，高职课程一般是本科课程的缩微版，没有过多的特色和创新。开发高职校本课程对培养高技能应用型人才尤为重要，国内外对于在实践中实施的高职校本课程开发模式主要有如下（一）（二）所述数种：
（一）国外高职校本课程开发模式
1.德国的校企结合的“双元制”课程开发模式。德国职业教育课程体系是双元制课程体系，指青少年学生一方面在部分时间制的职业学校（公立）中接受包括文化基础知识和专业理论知识在内的义务教育，另一方面在企业（通常是私营企业）中接受职业技能培训。其特点主要表现为校企在技能人才培养方面深度合作，学校和企业都是培养一个合格的技术人才不可缺少的部分[4]。
职业技术教育在德国经济发展中取得了举足轻重的作用，“双元”制课程体系也可以说是这一重要武器的发射器。我国也在双元制课程体系方面作了试探性调查、研究和推广，但我国职业资格证书制度还在不断完善过程中，尚未形成同德国职业资格体系一样完善的制度和机制。“双元制”在我国当前高职教育的作用在主流评价为基本肯定的前提下，也有一定的反对声音：学者认为双元制是所有课程模式中最为行之有效的一种，但也有人则认为此模式容易造成学生文化基础相对薄弱，高职学生就业受经济波动（经济发展峰谷）的影响较大，最后在中国实施过程中缺乏德国意义上企业家（因为我国职教关注少）或师傅等问题。也就是说该模式缺乏就业岗位普适性。
2.加拿大CBE课程开发模式。CBE（Competence Based Education）课程开发，以职业分析为起点，以能力为重心，重视学生的动手能力，传授的理论知识以“必需、够用”为原则，传统的公共课、基础课占有比重不大，职业技术课程的比重接近三分之二，课程的内容和课程在教学计划上位置与未来岗位能力的形成一一对应。这一舶来模式无疑是先进的，但在我国实施的过程中也相继暴露出一些不可忽视的缺点：它过于强调整体能力目标的分解，将各个单项能力机械的组合成综合能力，忽视了工作目标的有机统一，忽视了过程的重要性；
另外随着经济的发展，教育的组织者不能轻视高职学生的岗位变动需求，而高职学生要获得较高岗位迁移能力，公共课、基础课的作用则不能削弱。这一弊端容易导致课程最终回归到学科系统化的老路上。因此，有学者说CBE课程开发模式带给我们更多的是观念上的指导，而并非一个切实可行的课程实施体系[5]。
3.国际劳工组织的MES和“宽基础、活模块”的多元课程开发模式。MES意为模块式技能培训，融合了“阶段式培训课程模式”和“模块培训”特点，其课程体系是通过若干模块单元的学习，提高技术工人培训上的效率。“宽基础、活模块”课程开发模式的中的“宽基础”，是搜集相关专业所需的知识和技能，教学内容不针对具体的某一专业和职业岗位，为今后转岗和继续学习奠定知识与技能方面的扎实基础；
“活模块”是学生选定好某一领域，将之作为教学的任务，即针对具体的一个或几个就业岗位进行专行贴近生产、贴近实际的培训。以职业需求为导向的设计的每个模块都是一个教学单元，这些单元之间没有前后的顺序和固定方式，完全可以灵活自由组合[6]。
该课程开发模式教学目标具有一定的明确的职业方向，课程实施较为综合，小规模的教学项目，容易让学生看到成功的希望，学校热情较高；
学分制为基础的弹性学习为主的教学策略，让学生学习动机强烈，学习效率高。模块式教学方式自1987年被引入中国以来，虽然没有获得国家财政的大力支持和宣传，但在我们进行具体的课程开发实践培训中得到较好的应用。
（二）国内高职校本课程开发模式
1.以工作过程为导向。范军杰以汽车检测与维修技术专业为例[7]、胡汉祥等以会计专业为例[8]详细阐述了高职课程校本建设的工作过程为导向模式，该模式将职业教育的教学过程与现实中的工作过程进行融合，在专门设置的教学情境中传授学生从业所需要的知识。基于工作过程导向的教学过程以行动为主线，采用行动导向教学方法，学生作为行动的主体。研究基于将要从事职业情境中的行为，通过师生之间、生生相互之间的合作行动，培养学生全方位的职业能力，让学生能够毕业即从业，能够根据工作环境变化瞬时调整并适应。以工作过程为导向校本课程建设要求做到以下四点：一是需要学生能够在真实的生产（或仿真）环境中进行各种岗位技能的学习、训练和评价；
二是学习内容的选择要能明确学生从事某项工作所必需的技能和传授掌握这类技能的方法；
三是制定一套评价学生对这些技能的掌握程度的考核体系；
四是指导教师应熟练掌握生产实践流程。“双师”型教师既储备了较深的理论知识，又有丰富的现场实践经验和较强的动手能力，所以有较强的胜任能力。
以工作过程为导向模式强调以学生为中心，学生由被动的接受者转变为主动的学习者，强调学生自己对培训内容的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的案例，对学生自我管理提出了一定的要求。该模式遇到的主要困难是有些专业和学校有时难以找到行之有效的工作过程，进而难以培养自主解决问题能力、团队合作意识和创新能力。工作过程导向课程颠覆了传统的教学安排（如按学校统一课程表进行教学安排的整班听课、期末统一评价方式），“双师型”的教师素质要求超越了教师队伍目前的整体水平，对学校的硬件条件如设备、场地、现代化教学手段和教学资金也要求有较好的投入。
2.目标模式。程代来[9]以高职交通化学为例阐述了目标模式的理论基础和实践过程：首先深入分析学校环境构建课程目标、以课程目标为指导组织教学内容，根据选定的教学内容，给课程组织和实施者提供特定和详细的方法指导；
通过小规模的教学实验，形成对该课程的过程性评价，经过动态、循环的课程开发流程后，对课程形成特定阶段的终结性考核。
该实践模式将课程的内容采用活页式的教科书形式呈现：采用镶嵌、渗透、直线、等整合模式组织教学内容，丰富了教学的方法、提高了师生的能力，为交通施工方面的课程提供了理论和实践方面的指导。但是，该模式中如果教师缺乏开发校本课程的经历、技能、勇气和主观能动性，校本课程就难以形成气候。
3.以就业为导向的模式。以就业为导向，以促进毕业生就业为目标，以毕业生的就业评价为课程开发的标准。这就要求在校本课程开发过程中，首先进行未来岗位职业分析，特别是着重分析传统职业的科技含量变化以及新出现职业的知识技能等方面的要求。同时，在校本课程开发中还要全面审视课程实施现状，通过分析课程实施现状并与职业分析相结合，确定校本课程的具体目标及其开发的重点。以就业为导向校本课程开发还必须与职业技能的鉴定或取得职业资格证书相结合，更好的促进高职人才市场就业准入。
该模式对于某些特设或新兴专业，现行高职院校往往缺乏相应现成的教材。这就要求高职学院必须和企业共同开发满足需要的校本课程，以就业为导向，为企业培养急需的人才[10]。
4.以学生为主体，以教师为主导模式。该模式在校本课程开发过程中，以学生为“本”，是一种相对自由开放的模式。学生由被动的接受者变为主动的学习者，根据自己的兴趣积极的、自律的、自觉的学习，并不断增强独立性和责任感。教师主导作用也不能抹杀，教师在全面分析高职教育特点、学生学情、学校及社区的条件与资源，开发和实施精心设计校本课程，使课程更加体现学校特色、满足学生需要。另外，教师还要根据学生对校本课程的评价，了解课程开发的过程和课程实施的效果，将之作为判断校本课程成功与否和制定课程改进方案的依据 [11]。
（三）现有校本课程开发模式评价
1.多国外少国内。从现有的文献分析来看，我国的校本课程开发理论研究主要是引用和借鉴和西方的研究成果，真正有分量的研究成果很少。比如，在概念的界定上，仍然是引用国外的研究成果，没有一个被国内学者们普遍接受的定义；
在开发模式上，只是对国外专家的观点进行一定改造，少有结合本国特色和实际的创新观点。
2.多描述少实证。在万方数据期刊网上以“高职校本课程”为关键词的期刊和学位论文共94篇，但对于具体的校本课程的构建模式的研究应用的论文不超过10篇。我国学者大多进行范围大而广的宏观研究。学者一般对校本课程开发的问题泛泛而谈，对具体问题的研究止步不前，实证数据少。这也是导致我国校本课程开发在实践上少有独辟蹊径研究成果的重要原因。
3.广度和深度亟需拓展。纵观文献，关于校本课程开发的理论文献，涉及多个方面，主要有内涵、类型、价值、程序、方法、范围、评价、管理、影响因素等，但是还仍然有一些很重要的方面没有涉及，比如民族特色的校本课程、农村中学的开发策略、地方和行业资源的利用、社会文化对校本课程开发的影响，等等，都应该是学者可以研究的课题。
四、校本课程开发模式未来研究方向
（一）教室（小实验）——实验室（中实验）——车间（实践场所）的一体化校企深度全面合作的校本课程开发研究。
（二）针对企业“订单”和校企合作培养模式进行的校本课程开发研究。
（三）针对“毕业生召回培训制度”研究校本课程开发。类似于工商业对其存在缺陷的产品或商品无偿收回并实施挽救措施的“毕业生召回培训制度”，是配合难以完美履行岗位职责的已毕业学生免费进行职业技能再培训。在召回培训中能参照学生就业过程中面临问题进行校本课程开发设计，可以提高未来毕业生的就业和竞争能力[12]。
（四）把“学生社团”和“学生协会”纳入学校“隐性课程”，开发本校校本课程。
（五）结合农村发展、区域经济和民族特色开发校本课程。
（六）以现代信息技术为基础的基于互联网的校本课程开发研究。
（七）研究阐述校本课程建设过程的层次性、动态改进性和全程性。
参考文献：
[1]王洪亮.对职业教育开发校本课程的思考[J].商丘职业技术学院学报，2004（01）.
[2]崔允漷，等.校本课程开发在中国[J].北京大学教育评论，2004（02）：3.
[3]D.John Mclntyre & Mary John O’Hair.教师角色[M].丁怡，等，译.北京：中国轻工业出版社，2002.
[4]夏成满.德国"双元制"职业教育制度及其启示[J].江苏高教，2005（01）.
[5]William Badke.Associated Canadian Theological Schools：
Building an Online Graduate Information Literacy Course Without a Blueprint[J]，Public Services Quarterly，2008（09）.
[6]陈蓉.集群式模块课程的初步研究[D].福州：福建师范大学，2001.
[7]范军杰.以工作过程为导向的高职院校校本课程开发研究[D].天津：天津大学，2009.
[8]胡汉祥，等.基于工作过程的高职教育校本课程开发研究——以会计专业校本课程开发为例[J].现代教育科学（高教研究），2009（03）.
[9]程代来.交通高职化学校本课程开发研究[D].长沙：湖南师范大学，2003.
[10]贾会军.高职学院校本课程开发实效性的调查与研究[D].石家庄：河北师范大学，2008.
研发述职范文第2篇
[论文关键词]高职教育 社会服务 研究综述
高职教育与社会经济发展联系非常紧密，其宗旨和生命力在于主动并有效地服务区域经济社会发展。我国比较重视高职教育服务区域经济社会发展的研究，特别是2006年教育部、财政部启动国家示范性高职院校建设项目对高职院校“增强社会服务能力”提出了明确要求以来，高职教育服务区域经济社会发展研究成为国内职教界的热点论题，很多学者从不同角度对此提出了许多极具价值的观点。本文通过对这些研究进行综述，以期为我国高职教育服务区域经济社会发展提供借鉴。
一、高职教育服务区域经济社会发展的必然性研究
我国《高等教育法》第三十一条明确规定：高等学校具有教学、科学研究和为社会服务的功能。《国务院关于大力发展职业教育的决定》(国发[2005]35号)明确提出：职业教育要“以服务社会主义现代化建设为宗旨”。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)强调高等职业教育要“以服务为宗旨”。高职教育具有高教性、职教性、地域性三大特征，立足和服务于所在区域是其重要的价值取向。杨虹认为，高职院校开展社会服务是高等教育发展的必然趋势，是区域经济社会发展的客观要求，是院校自身生存发展的需要。杜祥培认为，服务于地方经济发展是地方高职院校的神圣使命。他从三个方面来解读：一是服务地方经济发展是地方高职院校存在价值之所在；
二是服务地方经济是高职院校发展动力之所在；
三是服务地方经济发展是地方高职院校的办学质量标志之所在。
二、高职教育服务区域经济社会发展的定位与内容研究
1 高职教育服务区域经济社会发展的职能定位。高校社会服务职能的内涵有广义、狭义之分。广义的社会服务，是指高校的社会功能和角色，包括培养人才、发展科学技术以及直接为社会服务等。狭义的社会服务，是指高校以各种形式为社会发展所做的经常的、具体的、服务性质的活动。学者们对于高职教育服务区域经济社会发展的职能定位的论述主要包括以下几个方面：(1)服务功能定位。廖惠卿认为，社会服务在高职院校发展中的功能定位为：学校对接社会的纽带，教师水平提升的途径，学生成长成才的平台。高维峰从高职院校与社会有效互动的角度，认为高职院校的社会服务功能可分为实现基于资源互补的社会服务、扩展至校外教学的社会服务、推动人才养成的社会服务。(2)服务区域定位。霍丽娟认为，高等职业院校的社会服务主要任务是向区域和行业提供技术应用型和高技能型的人才培训与培养，提供技术创新、推广和服务，实施先进文化的传播和辐射，具有鲜明的区域性和行业性特征。张效民认为，普通高职院校的服务区域，或只为本地区服务，或最多在以服务本地区为主的同时兼顾全省；
国家示范性高职院校社会服务的区域则要广泛得多，大多在以服务本地区为主的同时还面向全国。(3)服务层次定位。以技术服务为例，在低层次技术、中间技术、高新技术三个层次技术中，普通高职院校通常以提供中间技术服务和较低层次的技术服务为主；
国家示范性高职院校应可开展高新技术的开发和转化工作。(4)服务形式定位。霍丽娟认为，高等职业院校的社会服务主要任务是使学校成为区域的技术技能培训中心、新技术的研发推广中心、区域学习型社会中心。张效民认为，国家示范性高职院校的社会服务功能除了成为上述“三个中心”之外，《国家示范性高等职业院校建设计划》又赋予了新的内涵：一是超越了区域性的空间范畴，要求增强高职院校向区域外的辐射力；
二是增加了新的社会服务内容，明确了高职院校要积极参与社会主义新农村建设，承担农村劳动力转移培训，开展对口支援与交流，提供师资培训和促进区域内职业教育协调发展等内容。
2 高职教育服务区域经济社会发展的内容。国务院的有关文件对高职教育服务区域经济社会发展的内容阐述得非常明确：“为经济结构调整和技术进步服务，为促进就业和再就业服务，为农业、农村和农民服务，为推进西部大开发服务”“为我国走新型工业化道路，调整经济结构和转变增长方式服务”“为农村劳动力转移服务”“为建设社会主义新农村服务”“为提高劳动者素质特别是职业能力服务。”学界据此进行了更广泛却也更具体的多元性阐释，归纳起来大致可以分为四种观点：(1)三元说。邱开金认为，高职院校社会服务的内容包括三个方面：一是文化服务，二是技术服务，三是科研服务。杨光宇认为，示范性高职院校的社会服务职能主要表现在三个方面：一是满足行业、企业的人力资源开发和各类岗前、职后、转岗培训需求，为行业、社会开展各类培训服务；
二是满足区域或行业的技术创新、技术开发需求，为行业、企业提供各类应用技术服务；
三是满足周边院校、中西部院校的发展需求，以自身优势资源开展交流、服务，达到资源共享。(2)四元说。吴一鸣、哈满林认为，地方经济社会发展对高职院校的要求体现在四个方面：一是提供人才支撑；
二是提供技术支持；
三是参与新农村建设；
四是促进地方教育协调健康发展。张琼、桑雷认为，高职院校社会服务责任体现在四个方面：一是服务企业发展；
二是服务社区建设；
三是服务区域文化发展；
四是服务新农村建设。仇雅莉认为，高等职业院校社会服务的内涵体现在以下几方面：一是创新人才培养模式，培养社会需要的高技能人才；
二是开展职业培训，为社会、行业、企业提高劳动者的素质；
三是开展技术服务，为行业和企业解决应用技术难题；
四是对口支援与交流，促进区域职业教育的发展。(3)五元说。苏文锦认为，高职教育社会服务职责的内涵应包含以下五个方面：一是培养社会需要的应用型人才；
二是技术传播；
三是技术推广；
四是技术培训；
五是技术服务。周世青认为，高职院校社会服务应该突出“五个重点”：一是专业服务，以调整学院专业结构，重组专业体系为重点；
二是科技服务，以参与行业、企业的课题研发为重点；
三是培训服务，以具有突出优势的岗位培训为重点；
四是志愿服务，以顶岗实习、社会实践、行业或社区志愿服务活动为重点；
五是文化服务，以参与所在社区、区域的文化建设活动为重点。
三、高职教育服务区域经济社会发展的路径与模式研究
1 高职教育服务区域经济社会发展的路径。刘志范认为，高职教育服务区域经济社会发展的路径主要有七种：一是明确服务理念；
二是调整专业结构；
三是丰富办学模式；
四是拓展服务内容；
五是理顺运行机制；
六是参与高新技术攻关；
七是提供送教下乡服务。王一群对高职教育服务区域经济社会发展的路径进行了更详细的阐述：一是高职院校要形成与区域经济互动发展共识；
二是坚持“以就业为导向”为区域发展提供高素质技能型人才；
三是高职院校的专业设置应与区域经济发展相适应；
四是推进高职院校与地方企业深度合作；
五是服务区域经济，实现教育培训资源社会共享。
2 高职教育服务区域经济社会发展的模式。刘锡奇、崔承刚认为，高职院校社会服务的模式主要包括：中小企业服务中心模式、职业技能培训与开发模式、国内外交流与合作模式、校企合作联合研发模式。邱开金认为，高职院校社会服务的范式主要有：一是基地式服务型，就是以基地共建为平台，着眼新兴行业和高新技术产业，通过与共建行业或企业的合作，实现服务社会之目的；
二是项目式服务型，这是依据行业或企业的生产、研发之需要，学校发挥学科和专业人才的优势所开展的互助性服务活动；
三是教育集团式服务型，这是社会教育资源和高校教育资源高度整合并优化重组机制下的服务模式；
四是活动式服务型，这是动态化、高灵活性的一种借助“活动”完成的服务方式。黄生文、张文波、张小平认为，职业教育为地方经济服务的运作可采用：一是跨越式发展模式；
二是集团化、规模化、连锁化发展模式；
三是企业办学或企业管理学校的发展模式；
四是职业教育与区域特点相结合的发展模式；
五是社会力量办学的发展模式。
四、高职教育服务区域经济社会发展的现状与问题研究
随着区域经济的快速发展和政府的大力推动，我国高职教育服务区域经济社会发展的能力不断增强，影响力逐步提升，但也存在诸多问题和不足。王一群认为，当前高职教育为区域经济发展服务的意识不强，高职教育服务区域经济发展的效果并不明显，职业院校的教育资源没能充分利用，课程内容陈旧、科技含量低、不能满足区域经济发展的需求，没有突出实践教学，高职教育的培训方式过于单一。叶华认为，高职院校服务能力缺失的现象主要表现在：一是高职院校服务方向的游离；
二是高职院校服务群体和目的单一；
三是高职院校服务深度和能力不足。周世青认为，高职院在社会服务方面还存在以下问题：一是发展不够平衡；
二是工作不够主动；
三是联系不够紧密；
四是服务不成系统。任君庆、王义认为，近几年示范院校的社会服务大多停留在技能鉴定培训和企业职工培训上，为企业提供技术服务的项目不多。周世青认为，这些问题的产生既有主观方面的原因，也有客观方面的因素，原因一是认识上的不到位，二是能力上的不适应，三是机制上的不完善。
五、提升高职教育服务区域经济社会发展能力的对策与途径研究
提升社会服务能力既是高职教育服务于区域经济社会发展的需要，也是高职院校自身发展的内在动力。方美君认为，提升我国高职院校社会服务能力的措施主要有四条：一是转变服务观念，建立激励机制，提高服务的主动性；
二是明确服务定位，突出服务特点，提高服务的针对性；
三是加强内涵建设，培育服务能力，提升服务的有效性；
四是加强法制建设，争取政府、企业支持，强化服务的规范性。祖天明认为，提升高职院校社会服务能力的途径主要有四条：一是明确培养目标，理清办学理念，树立为社会服务的办学思想；
二是构建科学的课程和培训体系，打造为社会服务的办学环境；
三是进行“双师”素质的师资队伍建设，提供为社会服务的人力资源；
四是进一步完善校企共育人才的有效机制，成为社会服务的基地。顾丹霞从六个方面对提升社会服务能力进行了阐释：一是主动对接产业和行业需求，增强专业办学服务经济社会的能力；
二是创新工学结合人才培养模式，实现人才培养与社会服务零距离对接；
三是利用优质教学资源，加大社会培训力度；
四是加强师资队伍建设，促进广大教师在科研中提升社会服务能力；
五是牢记社会责任，努力促进社会和谐；
六是构建辐射网络，发挥示范引领作用。
六、高职教育服务区域经济社会发展的案例研究
1 深圳职业技术学院。贺修炎、欧阳培城总结和阐释了深圳职业技术学院有高职院校特色的社会服务模式，包括以校内实践教学基地为平台的“三位一体”模式、校企合作的科技服务模式、对口支援社会服务的“贵州模式”、课程班形式的职业技能培训模式和以社会实践基地为依托的学生社会服务模式等。
2 南宁职业技术学院。陈建新等以南宁职业技术学院为案例，探讨了高职教育如何为地方经济社会发展服务。南宁职业技术学院通过“四个适应”即办学方向适应经济发展需求、人才培养适应市场变化需求、专业设置适应区域发展需求、教学改革适应就业转型需求，“三个联动”即学院发展与区域发展联动、学院发展与城市建设联动、学院发展与新农村建设联动，“两个承接”即承接东部产业转移、承接区域工业化发展的科技创新重任，实现“一个打造”即打造高水平示范院校促进地方高职教育的跨越式发展。
3 广州铁路职业技术学院。廖惠卿等以广州铁路职业技术学院为案例，阐释了高职院校要走颇具自身内涵特色的服务社会之路。文中总结了广州铁路职业技术学院主动服务社会的实践经验和办学思想，“主动更新观念，树立为社会服务的办学理念”“改善办学条件，提高为社会服务的保障能力”“建立服务机制，营造为社会服务的内部环境”“拓宽服务内容，构建为社会服务的开放模式”，科学构建了“一依托三适应”即依托行业，适应学生、适应社会、适应政府的开放办学模式，探索和实践了“产教一体、寓学于工”的人才培养模式，闯出了一条从订单培养到“教学工厂”颇有自身内涵特色的服务社会之路。
七、高职教育服务区域经济社会发展的研究展望
研发述职范文第3篇
一、思想政治方面
（一）加强学习，提高自身素质。一年来，我主动利用网站、图书、报刊杂志加强自学，重点学习了党的十八届四中、五中全会精神，汲取新鲜知识，完善知识结构，不断提高自身分析、判断和解决问题的综合能力，使自己的思想素质、政治理论、理想信念、工作作风、自律意识等都得到了进一步的提高和改进。
（二）以德修身，加强作风建设。始终加强自身道德修养，恪守政治品德、职业道德、家庭美德、社会公德，充分发挥模范带动作用。始终坚持全身心投入工作，活到老、学到老，坚持站好最后一班岗，与分管科室同志一道加班工作，始终保持旺盛的工作热情，努力把工作做实做精做细，提升抓落实的能力，使分管的稽察工作取得了较好的成绩。
（三）身体力行，坚持民主集中制。本人始终严格自律，自觉遵守党的政治纪律和组织纪律，在思想、政治和行动上同上级保持高度一致，坚决贯彻党的各项方针政策，坚决执行市委、市政府的各项决策决定，确保政令畅通。
（四）依法行政，增强组织领导能力。一是坚持理论联系实际，能够紧紧围绕全市发展战略及总体安排部署，深入基层，深入项目建设现场调研和解决工作中存在的问题。二是虚心向实践学、向书本学，不断提高自己能力，努力为主要领导当好参谋和助手。三是提高依法办事的能力。在项目稽察工作中，能够严格按照有关规定按章按程序办理。
二、履行职责方面
（一）积极配合国家及省发改委进行项目稽察工作。对国家和省稽察办要求整改的项目，进行跟踪复察，督促项目县区及时上报整改方案，完善整改措施，确保整改工作落实到位。
（二）积极完成常规性工作。加强对涉农资金备案管理系统的监测。按月对15个县（市、区）的433个2015年中央预算内投资项目进展情况进行调度，并按时上报省发改委投资处和重大项目稽察办。
（三）扎实开展重大项目“百日会战”调度督查工作。根据省重大项目百日会战办的统一安排部署，制定督查方案，对汇川、绥阳、桐梓等10个县（市、区）的189个项目进行了现场督查；
对12个省级、50个市级、75个县级重点调度项目进行日调度，对其它1023个重大项目进行半月一调度，按时上报相关数据和项目推进情况。
（四）高质量、高标准完成市委和委里安排的重大调研课题。承担市委2015年重大调研课题《新形式下加强政府和社会资本合作（PPP）项目监管的思考》，认真组织开展市域内外的实地调研和座谈，按时向市委重大课题办报送了调研成果。
（五）积极开展集中开工项目和专项建设基金项目的督查和检查。2015年8月下旬至9月中旬，按照市委市政府的统一安排，配合政府督查室对全市15个县（市、区）经济运行情况及集中开工项目和专项建设基金项目进行调度和检查，并及时向市委市政府报送检查情况。
研发述职范文第4篇
长江小学是一所开办十年的移民迁建学校，学校教师队伍建设经过多年的内外研训已取得较突出的成绩，教师队伍结构明显改善，整体素质稳步提高，各学科带头人和中青年骨干教师队伍正在形成并健康成长。现队伍结构和总体质量不断适应教育新形势和发展的需要。我们始终坚持“为教师成功搭台，为学生发展奠基”的办学理念，贯彻“以质量促发展，以科研显特色”质量管理理念，努力在“人”的问题上做文章，创设师生良好的学习和发展环境，在促进师生幸福成长的过程中享受教育者独有的那份快乐。
一、注重师德建设，树立爱事业、爱学生的牢固思想
科学发展观以人为本，强调持续、协调发展，就是以教师成长发展为主体，校长是教师的管理者。其关键在于把师德建设作为永恒。
1、加强法规学习，提高师德修养
苏霍姆林斯基说过：“对学校的领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。”作为学校管理，就应努力地在学校中建立团队意识，激发教职工的参与热情，使大家同心同德，一起努力创造一个让学生能够有深层次体验的学校环境。办学的根本在办学思想，而办学思想的实施，又决定于教师，有了较好的思想修养，较高的教育教学能力的优秀教师群体，学校的教学目标，才能得以实现。因而加强师德师风建设，营造良好的氛围，直接关系到教育的形象，学校的声誉。只有我们把工作做好了，我们才会赢得社会的支持和关心。所以，师德教育是提高教师素养的首选，形成优良风尚的重要保证。一年来，学校重视加强法规学习，组织教师学习新修订的《中小学教师职业道德规范》、《教师法》、《未成年人保护法》、《新义务教育法》、十七届三中全会农村教育蓝图，帮助教师树立正确的世界观、人生观和价值观，真正做到教书育人。
2、强化制度要求、养成爱岗、爱生习惯
在强化师德教育的同时，学校还积极地采用制度规范。利用开学集中培训及日常政治学习机会，借鉴全国各地教育案例，要求教师学法、懂法、增强法制意识，结合那些案例的惨痛教训，使教师真正认识体罚学生的严重性和危害性。学校每学期做到及时完善、印发学校各岗位管理职责，以提高教师遵守师德自觉性。每月实行师德考核评价，采取自查自纠，期末汇总考评的长效机制。
3、形成教育氛围，实现师德行为的规范
只有当师德规范和要求内化为教师的工作准则，用以指导自己的言行，成为自己的习惯，师德的水平才会达到新的高度。开展以“立师德、正师风、树师表、强师能、铸师魂”为核心的教育活动，让规范成为习惯，我们采取以下办法：
首先是培训认同，设专人、定专时组织收看师德报告会，月末周六培训，提高理论认识，开展“师德师风八要八不要、爱生育人十个一”综合实践活动，引导教师站在新的高度、新的视角审视和反思自己的教育行为。
其次是交流促进。为达到师德、师风良好氛围，每学期，学校定期组织教师开展师德演讲交流，讲自己的教育故事，师生登台演讲，撰写剖析材料和心得体会。以求互相学习，共同促进。目的是实现教师师德行为的规范化，增强师德建设的实效性。
二、研究工作新方法，提高教师队伍建设管理能力
在新课改的教育形势下，教师素质的问题由渐突出并直接影响教学质量的提高。因此，要把选准配齐各学科各岗位人员，加强对教师的教育、管理和监督，作为教师队伍建设的首要任务，切实抓紧抓好，并在探索新思路、创新办法上下功夫。
1、改革上岗用人办法
实现由传统方式向现代方式的转变。学校要达到高质、高效完成教学任务，必须不断增强时代意识，在上岗用人上开阔视野、拓宽渠道、创新公开、平等竞争、走“教师专职化、学科专业化”之路，具体做法：
（1）量化成绩、透明公开
根据每学年工作情况，原任各岗教师及学校各岗增补需要，在每学年末，由学校教导处向全校教职工公开量化每位教师、各岗位职工教育教学、教育科研的月评价汇总工作成绩。使大家细致了解全面分析。
（2）人尽其才选聘
本着科学设岗、平等竞争、择优聘任的原则，学校每学期末清楚了解个人能力及意愿，本着“发现人才去干事，支持人才干好事，帮助人才干成事”的原则，实现人尽其才。消除在岗混事的现象。
2、拓宽学校管理监督渠道，实现由封闭向公开的转变。
新世纪的课程改革的核心理念归结为一点，就是“以学生发展为本”，它强调的是“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生”。所以我们借创建契机要提供适合每一个学生发展需要的教育，致力于搭建适合学生发展的三大舞台：即课堂教学舞台、教育舞台、成功舞台，使其身心健康成长，创建家长满意的学校。学校的教育教学目标任务，对教师的纪律要求向社会公开、向学生家长公开，主动接受群众监督，听取大家意见。多年来学校以学生发展为本，大力认真解决家长、社会关心的热点难点问题。对教师实行教科研工作月评价，加大家长、学生评价反馈教师教学的权数，一月一量化、一公示一通报，让教师向“满意的教师”“学生喜爱的教师”步步推进。[nextpage]三、开拓工作新领域，加强教师队伍建设的覆盖面和影响力
适应新的教育形势，加强教师队伍建设，为学校教育教学保驾护航。做到从管理创新，形成良好工作氛围。好的管理就是一种好的氛围，能够充分发挥人的优势和潜能，而最大限度地抑制人之不足，建立起以自我激励为主，外力推动为辅的激励机制，为教师完成工作目标创造有利条件，让每个人感受到工作的快乐和成功的快乐。
1、以人本管理调动教师。
学校实施的管理创新，就是以人本管理为核心，为完成预定的目标，积极创造一种和谐、民主、积极进取的工作氛围，引导他们扬长避短，把个人自我的实现与学校发展结合起来。因为一所学校是否和谐，取决于各个要素能否有机的、和谐的统一起来，保持最佳状态的运转。
我校实施人本管理，形成了干部心中有教师，教师心中有学生的良性循环，创造了一种“干部思管、教师思教、学生思学”催人奋进的文化氛围，使一批青年教师由稚嫩走向成熟，由自信走向成功，使他们的青春热情蕴藏的巨大潜能得到充分发挥，迅速成长为学校的中坚力量。
2、用梯队建设塑造教师
为适应学校办学发展的需要，学校制定了“调进一批、培养一批、成熟一批”，对青年教师继续实施“136910”工程（一年入门、三年达标、六年骨干、九年拔尖、十年成为一方名师），有效实施教师个人第二轮专业发展规划（2010-2013）的教师队伍建设方略。
为促进青年教师尽快成长，以为学校发展负责，为学生质量负责的精神，采取了一系列培养青年教师的有效措施。一是实行校本培训；
二是请专家学者进校讲座；
三是实行聘请县级名师、校级经验丰富教师开展师带徒；
四是开展校级推门课、评优课、分类课、展示课，汇报课进行督促；
五是组织参加继续教育；
六是鼓励参加培训。
3、用真挚情感凝聚教师。
学校全面关心教师的工作、学习和生活，急教师之所急，想教师之所想，想方设法帮助教师解除后顾之忧，提升教师专业水平。
（1）调动每个领导成员的积极性，让他们感受实行校长负责制并不意味着校长一个说了算，充分发挥每个领导成员的作用，把个体的“偏才”变成集体的“全才”，强化领导集体形象，增强团队合作精神和协作能力，善于搜索新的闪光点，在加工基础上形成新的创意，进一步为学校的建设发展提出崭新的见解的计策，直至把他们延伸为一种新的增长点，科学化整合资源，把握发展的机遇，积极寻找学校的发展商机和生机。建设一支勤学善思、合作协调、务实高校的行政网络工作队伍（后勤安全保驾护航，师德政教净化心灵，现代教育技术铺路搭桥，教学科研催人成长）。
研发述职范文第5篇
省委带头示范，一级带着一级干
这是自2014年开始的市县乡党委书记抓党建工作述职评议考核以来的第三个年头，省委高度重视，省委常委会研究工作方案，总结运用2015年党建工作述职评议考核经验，突出过程控制和细节把握，提出“三个延伸”，即向前延伸强化述前准备，向下延伸指导督下抓两级，向后延伸抓好跟踪问责问效，进一步提高党建述职评议考核工作的质量和效率。
省委书记王东明就党建述职提出明确要求，27次深入基层调研指导党建工作。省委组织部牵头，会同省纪委机关、省委宣传部，抽调21个市（州）党委组织部分管基层党建副部长和省直机关工委、省国资委党委、省委教育工委组织人事处长共70余名干部，组成9个督查调研组，在2016年11月上中旬，对21个市（州）和4个省直系统党建工作完成情况进行全面督查调研，随机抽查87个市直部门、57个县、101个乡镇、278个村（社区）、65个企事业单位、25个园区，访谈、座谈党员干部4000余人，全面深入了解党建工作完成情况，深挖细查问题10类60项1340条，为扎实开展党建述职评议考核工作提供了详实依据。
2016年12月23日，省委常委会用1天时间专题听取党建工作述职，邀请了21名省第十次党代会基层一线代表列席省委常委会，对述职对象进行现场测评、提出意见建议。在每名同志述职后，王东明同志进行点评，为全省党建述职评议考核开好头、定好调、明确了标准要求。
“‘一对一’点问题、‘面对面’提要求、‘点对点’教方法，真是针针见血、句句有力，让人既红脸出汗又加油鼓劲。”会后，一名市委书记在谈到东明书记点评时这样说。
突出向前延伸“下深水摸活鱼”，述前
准备先行一步
“喂，你好，我是省委督查调研组的，请问你现在的党组织关系在哪里，你是怎么参加组织生活的？”省委督查调研组的同志在成都市督查调研党建工作完成情况时，拨通了一位失联后又重新联系上的党员的电话。
为提高述职评议考核针对性，省委明确要求，各级党组织在召开述职评议考核会前都要开展督查调研，严格把关述职报告，做到述之有据、评之有理、考之有依。各市（州）党委组织部参照省委做法，整合资源力量，专门组建督查调研组，结合实际采取多种方式开展督查调研，把准备工作做在前面。达州市组建6个督查调研组，由市委组织部部领导带队，联合市纪委机关、市委宣传部，抽调各县（市、区）组织科长，开展全覆盖督查调研，并随机抽查园区、学校、医院、部门、乡镇和村（社区）党组织72个，总结党建工作特色案例35个，查摆问题7大类51条。
为了确保述职报告质量，各级组织部门建立层层把关制度，严把述职报告审核关。绵阳市、阿坝州等地组建述职材料审核小组，实行各审核小组预审、分管部领导初审、组织部长复审、市委书记逐一审核的“四级把关审核”制度。遂宁市船山区将“账实相符”作为把关述职报告的第一原则，成立述职报告“联审”小组，按照组织部门业务科室初审、联审小组审核、区委书记终审的程序从严把关，确保述职报告情况真实、特色突出、问题具体、措施可行。
突出向下延伸压力传导到位，指导督导下抓两级
“参加今天述职会议的有省委组织部的……”“省委组织部都派人来参加我们的述职会了！”在雅安市的一个县委常委会听取乡镇党委书记述职会议上，一名乡镇党委书记感慨地说“规格真高”。
为扎实抓好党建述职，省委组织部制定党建工作述职评议考核分工方案，明确每个督查调研组对所负责的市（州）和省直部门从督查调研、审核述职报告到指导述职评议会议、抽查下一级述职评议考核全程负责到底。上级组织部门指导现场点评时，注重将督查调研掌握的情况与市（州）党委书记和省直系统党组织书记述职情况结合起来，看县（市、区）委书记述成绩是否实事求是、述问题是否具体深入、述整改措施是否具体有效，有效防止各种形式主义、“走过场”。市、县两级党委组织部组织精干力量成立指导督导组，共派员9800余人次全覆盖指导下一级党组织党建工作述职评议考核，随机抽查指导下两级基层党组织党建工作述职评议考核会议1100余场次。
“对党建工作督查、问责少，对领导班子成员履行党建‘一岗双责’、党支部书记履行第一责任人职责督导不力。”“存在‘重经济建设、轻党建发展’现象，对党建工作研究不深入、不系统、不经常。”“党建责任意识松懈，督促落实力度和典型推广不够，学先进、赶先进、超先进的氛围不浓。”……各级党组织书记在述职时，既查摆抓党建工作中的突出问题，又查摆个人履职方面的突出问题和形成原因。21个市（州）党委书记和4个省直系统党组织负责人共点评面上共性问题128个，对每个述职单位平均指出个性问题9个，每个县（市、区）党委书记平均指出述职单位个性问题11个。
突出向后延伸强化责任落实，抓好跟踪问责问效
述职结束意味着整改提升的开始。在述职结束后，省委向21个市（州）和4个省直系统逐一反馈意见，提出需要整改的问题120余条。21个市（州）和4个省直系统向下级党组织累计反馈意见4000余条，坚决杜绝一述了之、“空对空”等问题。各地根据上级党委组织部反馈情况，对照会议点评、自己查摆、群众评议中指出的问题，党委书记牵头进行归类梳理、制定整改方案，从责任落实、班子建设、干部作风、基层党建、经费保障等方面分类分项，逐一建立问题台账、责任台账、整改台账，全省市县乡村建立台账9万多个，明确责任人、任务书和时间表，确保在下一年度述职评议时逐一“交账”。
“今天的述职会让我看到了县委抓党建、抓基层、强党建的决心和信心，也给我传导了压力、增添了动力，我要以这次述职会为契机，进一步强化措施，真正履行好党建第一责任人职责……”德阳市的一名乡镇党委书记在述职会后这样谈道。
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