数学课堂教学是数学教学过程的重要环节，综合反映数学教师的教学能力、知识结构等。科学的数学课堂教学质量综合评价，可以提供改善教学的依据，使任课老师了解自己教学水平，总结教学经验。数学课堂教学具有不确定性下面是小编为大家整理的数学课堂评价论文【五篇】,供大家参考。
数学课堂评价论文范文第1篇
关键词：多元联系数；
数学课堂；
综合评判
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）20-0262-03
一、引言
数学课堂教学是数学教学过程的重要环节，综合反映数学教师的教学能力、知识结构等。科学的数学课堂教学质量综合评价，可以提供改善教学的依据，使任课老师了解自己教学水平，总结教学经验。数学课堂教学具有不确定性，采用基于模糊综合评价等方法的评价结果只是对老师教学质量的简单排序，不能完全反映教师在哪些方面需要改进，不能及时与老师互动，不利于提高课程课堂教学质量。集对分析理论中的联系数学方法为解决课堂教学质量中因人的因素而引起的各类不确定性提供了有力的支撑。本文将多元联系数集对分析理论应用到数学课堂教学综合评价中，一方面可以整体把握数学教师的课堂教学情况，另一方面又能提供教师改进课堂教学具体方向。
二、多元联系数
集对分析（Set Pair Analysis，简记为SPA）是一种研究不确定性的数学方法，其核心思想是把对客观事物的确定性与不确定性作为一个系统来进行系统处理，主要数学工具是联系数。联系数是集对分析中的联系度的推广，联系数有不同的形式，其一般形式为：
μ=a+bi+cj （1）
其中：a表示同一度分量；
b表示差异度分量（不确定度分量）；
c表示对立度分量。
a、b、c称为联系分量，a，b，c∈[0，1]为实数，且满足条件a+b+c=1。i为差异度系数，在[-1，1]上根据不同情况取值；
j为对立度系数，规定其恒取值-1，μ∈[0，1]，根据不同的研究对象可将（1）式展开得到多元联系数。
三、数学课堂教学综合评价
（一）数学课堂教学的评价指标及权重
结合高校数学课程特点，建立数学课堂教学综合评价指标体系，如表1所示[5]。
设数学课堂教学一级指标的权向量为W，二级指标的权向量分别为W1，W2，W3，W4，W5，W6，各评价指标的权重分别为[5]：
W1=（0.20，0.30，0.15，0.35）W2=（0.20，0.25，0.35，0.20） W3=（0.20，0.25，0.35，0.20）W4=（0.15，0.25，0.35，0.25） W5=（0.20，0.30，0.30，0.20）W6=（0.30，0.25，0.20，0.25） W=（0.12，0.24，0.20，0.12，0.12）
（二）确定各级指标的综合评价联系数
教师的评价按照表1的评价指标进行评价，评价集C={C1，C2，C3，C4}，其中C1={优秀}，C2={良好}，C3={中等}，C4={差}，C1>C2>C3>C4。
1.确定单指标联系数。设共有N位专家进行评判，其中M（0≤M≤N）位专家对教师的评价指标Ump（1≤m≤6，1≤p≤4），给出C1等级，则rqmpl■，教师的二级指标Ump的四元联系数为：
μqmp=rqmpl+rqmp2i1+rqmp3i2+rqmp4j （3）
其中rqmpl∈[0，1]是评价指标Ump与评价等级C1的联系分量，■rqmpl=1。
教师的一级指标Um的四元联系数为：
μqm=rqml+rqmp2i1+rqm3i2+rqm4j （4）
其中，rqml=■wmprqmpl （1≤l≤4）
rqml∈[0，1]是一级指标Um与评价等级Cl的联系分量，wmp为指标Ump的权。
2.确定综合评价联系数。教师的综合评价四元联系数为：
μq=rq1+rq2i1+rq3i2+rqmAj （5）
其中：rql=■wmrqml （1≤l≤4）
是总指标与评价等级C1的联系分量，wm为指标Um的权。
3.综合评价分析。根据“均分原则”，令i1=0.5，i2=-0.5，j=-1确定出四元联系数值μ的范围区间为[0.5，1]，[0，0.5]，[-0.5，0]，[-1，-0.5]，分别对应的四个等级C1={优秀}，C2={良好}，C3={中等}，C4={差}。最后计算各教师的联系数值并确定等级，进行排序和择优。
四、实例应用
某数学教师的课堂教学的各级评判矩阵为[5]：
R1=0.5 0.3 0.1 0.10.55 0.22 0.15 0.10.35 0.4 0.1 0.150.6 0.2 0.15 0.05
R2=0.55 0.15 0.25 0.050.40 0.40 0.15 0.050.30 0.5 0.1 0.10.2 0.6 0.15 0.05
R3=0.5 0.35 0.1 0.050.45 0.40 0.10 0.050.20 0.50 0.15 0.150.40 0.45 0.08 0.07
R4=0.35 0.45 0.15 0.050.40 0.44 0.10 0.060.5 0.35 0.1 0.050.45 0.40 0.15 0
R5=0.57 0.18 0.20 0.050.42 0.34 0.16 0.080.40 0.47 0.1 0.030.35 0.45 0.15 0.05
R6=0.6 0.25 0.1 0.050.57 0.18 0.15 0.10.52 0.24 0.16 0.080.48 0.32 0.1 0.1
根据（4）式得一级指标四元联系数及评价等级，如表2所示。
综合评价四元联系数：
μ=0.4262+0.3664i1+0.1399i2+0.682j
令i1=0.5，i2=-0.5，j=-1得四元联系数值为0.4705，可以看出，该教师的总指标评价等级为良好，该教师应在教学目标、教学方法、教学技能等方面改进课堂教学。通过本文方法计算的总指标评价等级与文献[5]用属性识别方法所得的评价等级是一致的。
五、总结
本文将多元联系数集对分析理论应用到数学课堂教学综合评价中，充分考虑确定和不确定影响因素，便于我们依据的取值从结构和层次的角度进行系统分析，既能整体把握数学教师的课堂教学情况，又能获知数学教师应在哪些方面改进课堂教学，为更客观地进行综合评价提供了新的方法和思路。
参考文献：
[1]赵克勤.集对分析及其初步应用[M].杭州：浙江科学技术出版社，2000.
[2]赵克勤.联系数及其应用[J].吉林师范学院学报，1996，17（8）：50-53.
[3]余国祥.同异反教学评价模型及应用[J].绍兴文理学院学报：自然科学版，1996，17（6）：41-48.
[4]余国祥.综合评价的多元联系数模型及应用[J].绍兴文理学院学报：自然科学版，2004，24（9）：99-102.
数学课堂评价论文范文第2篇
课堂教学质量评价是根据一定教育目标，通过系统地收集课堂教学活动的信息，并对信息进行科学分析，从而对教师教学工作质量做出价值判断的活动。
根据目标理论、多元智力理论、替代性评价和有效教学的理论，结合教学评价的行为观、认知观和人本观理论，笔者提出从学生的课堂教学质量评价结果中分析教师在课堂教学中存在的主要问题。
一、研究的对象及方法
1.搜集资料
在研究过程中，搜集大庆医学高等专科学校2009年9月～2013年7月之间，4个学年，16次教师课堂教学质量测评的结果，累计参评教师1014人次，共计得到的有效票数为104364票。搜集的资料完整、准确，能够客观、真实地反映教学质量测评结果。
2.确定标准值
笔者把搜集得到的资料进行汇总，计算教师课堂教学质量测评总分及各项评价指标分数的总体均数，即标准值（见表1）。
3.各项指标的测评情况
整理资料，将不同职称教师的各项评价指标分数与标准值进行单样本t检验。
3.1教授课堂教学质量测评结果
教授的测评总分为94.41±3.15，与标准值比较有显著性差异（p0.05）外；
其余11项评价指标分数与标准值比较均有显著性差异（p
3.2副教授的课堂教学质量测评结果
副教授的测评总分为91.95±3.76，与标准值比较无显著性差异（p>0.05）。副教授课堂教学质量测评的各项评价指标中，第1项、第3项和第8项评价指标分数与标准值比较无显著性差异（p>0.05）；
第5项和第9项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p
3.3讲师的课堂教学质量测评结果
讲师的测评总分为92.58±3.85，与标准值比较无显著性差异（p>0.05）。讲师课堂教学质量测评的各项评价指标中，第1项、第3项、第6项、第8项和第9项评价指标分数与标准值比较无显著性差异（p>0.05）；
第2项、第4项、第7项和第10项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p
3.4助教的课堂教学质量测评结果
助教的测评总分为91.83±3.34，与标准值比较有显著性差异（p0.05）；
第11项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p
二、分析结果
从学生的课堂教学质量评价结果可以看出，学校教师在课堂教学中存在的主要问题包括以下几个方面：
1.副教授在“按时上下课教学时间分配合理”方面存在问题。
2.副教授和讲师在“关心爱护学生耐心辅导答疑批改作业认真”和“知识和能力均有提高收获较大受益匪浅”两方面存在问题。
3.副教授和助教在“板书规范整洁布局合理易于辨认记录”，“知识准确重点突出难点讲透易于理解”，“仪表端庄情绪饱满举止大方表情自然”，“教学严谨认真组织教学有方课堂秩序井然”等4个方面存在问题。
4.讲师和助教在“备课充分讲授认真熟练条理清晰”方面存在问题。
5.助教在“富于启发善于引导注重创新能调动学生积极性”和“理论联系实际举例恰当注重学生能力培养”两方面存在问题。
三、讨论
课堂教学是课程实施的基本途径，课堂教学直接影响到教学的质量，影响到学生们的未来及学校的办学质量。要解决目前课堂教学中存在的主要问题，笔者认为，教师在教学过程中应从以下几个方面做出努力：
1.注重提高教学基本功，尤其是青年教师要加强板书的整洁性、合理性；
2.“以学定教”，根据学生的特点，有效地分层教学，因材施教；
3.充分备课，突出重点、难点，加强知识的准确性；
数学课堂评价论文范文第3篇
关键词 未来课堂；
协作学习支持系统；
协作评价
中图分类号：TP315 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2013）27-0021-04
1 引言
课堂是开展教学活动的根据地，随着社会的进步和科技的不断发展，传统课堂单一化和模式化的培养方式已无法满足社会对人才多样化的需求，学者们进而提出未来课堂的概念与模型。未来课堂与传统课堂相比，它以互动为核心，具有高度智能的环境控制、创意的空间布局与高互动的教与学设备，充分利用云服务支持平台开展多屏教学、自主与小组学习，实现即时反馈，以促进学习者的学习和发展[1]。
未来课堂的设计强调以人为本，注重学习者的自主与合作学习。在未来课堂中，充分利用未来课堂已具备的软硬件设施，开展虚实结合的协作学习，有利于培养学习者合作解决问题、沟通与交流能力及信息技术素养。传统课堂中开展协作学习存在协作小组分组不合理、资源获取困难、缺乏评价指标、学习过程记录无法保存以及成果展示缺乏设备支持等问题。在未来课堂环境下能友好解决资源获取和成果展示问题，而解决其他问题需要依靠一套完善的协作学习支持系统。因此，本文针对协作学习中存在的问题，结合未来课堂中的软硬件条件，设计了基于未来课堂的智能协作学习支持系统，此系统的核心功能是学习者通过智能分组组成协作小组，利用云平台上的资源开展自主探索与协作学习，然后对学习成果进行自评与互评，最后进行课后巩固与反思，同时系统会记录学习者的学习行为并加以分析。
2 未来课堂中智能协作学习支持系统设计思路
智能协作学习支持系统是为在未来课堂中开展协作学习提供软件服务。支持系统设计不仅要符合未来课堂的特点和软件开发规则，而且要体现科学性和教育性原则，同时与虚实相结合的协作学习模式融合。在设计过程中以人本主义理论和系统理论观点为指导，遵循以下几项原则。
1）以人为本。教师和学生是协作学习课堂的主体，支持系统属于软件应用，因此，支持系统的设计必须以课堂主体为中心，符合广大师生操作习惯，导航清晰明了，简化功能操作，不设置技术障碍，让教师更多关注教学过程本身，让学习者通过支持系统实现自主学习和合作学习，达到预期教学效果。
2）交互性。交互性是未来课堂的核心，也是智能协作学习支持系统设计过程中需要考虑的核心要素。系统交互性体现在人人交互和人机交互上，具体表现为教师与学习者之间的交互、学习者与学习者之间的交互、真实课堂与虚拟课堂人员之间的交互、学习者与学习资源之间的交互等。
3）开放性。支持系统不针对小部分群体，而应对所有具备条件的用户开放，既包括在校师生，也包括网络用户，使未来课堂做到虚实结合，让固定课堂走向网络；
开放性还体现在资源服务上，用户不仅能获取系统资源，还能通过支持系统获取云端资源。
4）智能化。未来课堂本身就是一个智能化的课堂，支持系统作为未来课堂中软件设施中的一部分，也应具备智能化的特点。支持系统中的智能化具体体现在智能协作分组、根据学习者爱好与特点进行资源主动推送、对学习行为的记录与分析等几方面。
3 智能协作学习支持系统架构设计
未来课堂中智能协作学习支持系统采用三层架构设计，自上而下分别是客户端、通信层和服务器端，见图1。
1）客户端层面。客户端形式多样，可以是Web浏览器，也可以是移动客户终端，客户端用于UI界面呈现和接收用户请求数据，对请求数据进行标准化和加密处理，通过网络层将请求数据提交给服务端处理，然后将服务端的处理结果进行解密和标准化处理呈现给用户。客户端不包含任何业务逻辑，使整个系统达到分散关注、松散耦合、逻辑复用的目的。
2）通信层。通信层负责客户端与服务器端的数据通信。
3）服务端层面。服务端对客户端传递过来的请求数据进行安全性验证与标准化处理，然后将标准化数据提交给业务逻辑层，业务逻辑层通过数据访问层调用底层数据资源对用户请求数据进行逻辑处理，最后服务器端对处理结果进行加密，再通过通信层将处理结果传递到客户端。在服务端，业务逻辑层和底层数据是相分离的，对底端数据与文件的调用则通过数据访问层来实现。
4 智能协作学习支持系统模块设计
未来课堂中智能协作学习支持系统的设计是以人本主义理论为指导，从系统论观点出发，结合课堂协作学习需求，将系统分为五大功能模块，分别是管理中心、教师中心、学生中心、评价中心、课后巩固。管理中心主要对学生基本信息、本地资源进行管理，对学习者风格特征和学习行为进行分析以及对系统进行维护；
教师中心具有课程教案编写、问题情境导入、学习进度控制、协作分组等功能；
学生中心包括协作讨论与成果展示两大子模块；
评价中心提供对课程学习成果的评价，包括组内评价、组间评价和教师评价；
课后巩固提供课后反思、在线交流、作业提交等功能。
5 系统主要模块设计
智能协作学习支持系统核心模块包括协作分组模块、协作学习与讨论模块、协作评价模块、课后巩固模块和学习行为统计模块。协作分组是开展协作学习的基石，分组的合理性直接影响协作学习效果。协作学习分为自主探索和协作交流，协作学习中离不开讨论交流，没有讨论与交流的课堂学习称不上是协作学习，协作学习与讨论模块是支持系统的中心模块。教学评价是未来课堂协作学习不可缺少的组成部分，评价有利于促进学习者的主动学习和思维能力培养。学习是认知、突破原有认知获得新认知的过程，课后巩固不仅仅是协作学习的一个小阶段，更是协作学习不可分割的重要组成部分。学习者的学习过程遵循一定规律，只有对学习者的学习行为进行分析，才能正确把握学习者的个性化学习规律，才能指导学习者进行更好的学习。
5.1 协作分组模块
科学分组是协作学习顺利开展的基础，协作学习支持系统提供智能同质分组、智能异质分组和手动分组功能，教师可以根据教学主题类型与难易程度选择同质或者异质分组。
在学生风格特征数据库中保存学生学习能力、兴趣爱好、理解水平等特征量化值，作为系统智能分组的支撑数据。同质分组目的是把学生特征比较接近的成员组成一个小组，系统可以采用改进蚁群算法[2]实现智能同质分组；
异质分组是指在小组成员间形成最大限度的差异，系统可以采用最优化的理论算法[3]实现智能异质分组；
个别学生对同质分组或异质分组结果不满意时，教师根据实际情况可以采用手动分组功能进行相应调整。
5.2 协作学习与讨论模块
协作学习与讨论模块是协作学习支持系统的中心模块，提供自主探索和讨论交流服务。协作学习与讨论模块具有资源推送、学习笔记、资源收藏、组内讨论、组间讨论等功能。
支持系统根据协作主题和学习者学习特征主动向学习者推送系统资源，学习者利用系统推送资源和云平台上的资源进行自主探索学习。在探索过程中，学习者可以把对协作主题的认识与理解和困惑添加到学习笔记中，学习笔记根据学习主题和学习时间自动进行分类整理；
对于感兴趣的云端资源和对主题学习有帮助的资源，学习者可以按照资源类型添加到资源收藏夹中，作为参考和复习的依据。对于学习笔记和资源收藏，学习者可以设置其只对自己可见或对小组可见还是对所有人可见。
学习者在自主探索过程中，对于困惑的问题和对主题的认知理解，可以通过小组讨论模块与小组其他成员进行讨论交流，在讨论中各抒己见。由于学习者的认知存在差异，因此每个学习者在对学习主题的理解和掌握程度上存在一定差异。讨论过程中使学习者发现自己对问题认知的不足，然后再进行自主探索，再讨论，最后在组内形成对问题的统一认识。讨论模块中学习者以真实姓名和角色进行发言，支持系统自动保存学习者发言时间、发言次数、发言内容等信息。
组间讨论模块中学习者可以选择与其他任何小组成员进行交流讨论。组间讨论发言不针对某一个学习者，任何发言的学习者都代表该组所有协作成员，并且两个交流小组的所有成员都可以查看讨论内容。同样，支持系统自动保存小组间发言时间、发言次数、发言内容等信息。
5.3 协作评价模块
学习评价是教育服务质量管理的核心，有助于培养学习者的思维能力和对知识的理解与意义的建构。智能协作学习支持系统中协作评价分为两种类型：师生自评和系统测评。师生自评包括协作组内评价、协作组间评价和教师总结评价三种。
支持系统根据课堂性质和主题形式自动给出评价标准，评价分为客观选择评价和主观评价两种。协作组内评价是非常客观和重要的一种评价方式，组内成员协作学习状况相互了解程度最深。协作组内评价分为自我评价和成员互评。组间评价是一个协作小组对其他协作小组的协作学习情况进行评价，可以针对评价对象小组的总体情况和小组内某个具体成员进行评价。教师根据课堂协作学习主题目标与学习者达成比、学习者角色扮演和知识意义建构等方面，对学习者和协作团队进行客观总结性评价。
系统测评是指系统根据学习者角色、协作学习参与度、自主探索时间与成果、讨论发言次数与频率等要素与评价标准进行自动比对，按照系统设定的系数自动给出学习者个人和协作团队的评价结果。最后在系统评价模块中以图表形式呈现各种评价结果和统计结果。
5.4 课后巩固模块
课后巩固模块主要提供在线交流、作业提交和课后反思功能。课堂内的学习不可能解决学习者所有问题，因此课后巩固对于完善学习者的认知结构具有重要意义。
课后学习者对学习主题依然存在疑惑可以登录到支持系统，通过在线交流功能向教师和其他学习者提问。如果学习者在一定时间内没有收到任何回复，系统会按照一定策略主动向教师和某些学习者推送请求解答信息。在协作学习完成之后，教师可以提供一些阅读延伸以及布置课后巩固练习，学习者可以通过在线作业提交功能将任务进行网上提交。教师可以主动设置作业上传时间，达到设定时间系统会自动向未提交的学习者发送作业提醒信息和向教师推送一份作业提交情况报告。
教师课后反思有利于提高教学质量和教师专业成长，学生课后反思有利于完善知识意义的建构。课后反思将学习者在课堂上自主探索查阅的资料记录、学习笔记、讨论发言的历史记录与成果展示过程中的录像提供给学习者，学习者可以浏览和整理历史记录和查看课程录像，找出自己在知识意义建构过程中存在的偏差和不足，以及时修正和补充，最后将自己对课程学习的新认识以反思总结报告的形式保存到数据库，作为学期评价与考核的重要依据。同时，支持系统在课后巩固模块中还提供学习成果自测，从另一个层面考察学习者对协作学习主题的学习掌握程度。
5.5 学习行为统计模块
学生学习行为能客观反映学习者学习参与度、协作能力、学习风格等特征，通过对学生学习行为数据进行分析与统计，能为教师对学生的综合评价提供客观依据，也将成为下一次协作学习智能分组的起点。课堂协作学习行为分析流程见图3。
1）行为数据的采集。未来课堂协作学习行为采集采用服务器日志结合后台数据库方式，主要采集学生在自主探索、协作探讨和课后反思过程中的行为数据。首先建立行为数据模型，根据课堂协作学习特点，行为数据模型包括学生角色（组长或组员）、信息检索关键字、获取云端资源总数、获取云端资源类型、是否接受系统推送资源、自主探索时间、讨论时间、谈论发言次数、课后交流、反思记录、作业评分等。未来课堂协作学习支持系统对采集到的数据，以数据库记录方式保存到学生行为数据库中。
2）行为数据的分析。行为数据分析包括数据统计和数据挖掘两个步骤。数据统计是对数据的初级处理，获取一些统计结果，如统计学生自主学习时间与交流讨论时间比、获取云端数据与浏览系统推送数据比、发言频率、课后反思频率、作业提交习惯等初级数据。
数据挖掘是对行为数据进行高级处理，找出学生对学习主题的主动性与参与度、学习风格、理解水平、协作知识建构程度等信息。对学习者行为数据的挖掘采用聚类分析法中常用的k-means算法[4]进行挖掘，首先确定学生行为数据类型，协作学习行为数据主要分为数值类型、二元变量、标称型三种；
再根据采集到的行为数据建立数据矩阵结构，按照场依存型、场独立型、注意风格、动机风格4种不同学习风格构建数据的最终划分数目，采用目标函数最小化策略，将数据分成4个簇，分别代表4种不同的学习风格；
最后将计算得到的数据存储到行为特征库和学习风格库。
6 总结
随着现代信息技术的快速发展，未来课堂模型与支撑技术研究取得突破性发展，未来人才培养模式中更多注重学习者自主探索和协作能力的锻炼。协作学习在课堂传统协作课堂中存在分组不合理、资源获取困难和学习行为评价难度大等问题，无法实现对学习者自主性和协作能力的培养。本研究在人本主义和系统论理论指导下设计了基于未来课堂环境的协作学习支持系统，具有智能分组、课程导入、方便快捷获取资源、协作讨论、成果展示、综合评价、课后反思与学习行为评价等功能，能够有效帮助教师和学习者在未来课堂中开展协作学习，提高教与学效率，实现教学管理的科学化与规范化。
参考文献
[1]陈卫东.教育技术学视野下的未来课堂研究[D].上海：华东师范大学，2012.
[2]胡慧，何聚厚.基于改进蚁群算法的协作学习分组研究[J].计算机工程与应用，2012（12）：11-12.
数学课堂评价论文范文第4篇
关键词：数学；
教学行为；
评价指标；
评价要点
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）41-0027-02
新课程标准的基本理念是强调面向全体学生，提高学生的科学素质，指导学生进行倡导探究性学习。在这一基本理念下的数学教师教学评价的标准已发生重大变革，本着为师生发展服务的原则，评价标准逐渐转向“以教论学”（即教师教的成果）和“以学论教”（即学生学的效果）两者相结合的方式。因此，准确理解新课程课堂教学评价理念，认真研究新的课堂教学评价标准，对数学教师分析与反思课堂教学行为，提高专业化水平都有直接帮助。
一、数学教师教学行为评价的一级指标
一级指标：教师教学行为主要包括：（1）课堂教学设计；
（2）课堂教学实施；
（3）教学效果；
（4）教师专业素养。所以，就根据《新课程标准》的要求，数学教师的教学行为评价表可以按上述4个评价环节，设置4个一级指标。
二、评价要点（二级指标）
按照上述一级指标，根据《新课程标准》的要求，各一级指标的评价要点（即二级指标）可如下设计。
（一）“课堂教学设计”的评价要点
教学设计是教师在上课前对教学内容的一个计划，这个计划是老师上课的思路和过程，所以一个好的教学设计是一堂好课的规划。因此教学设计应该分为以下3个层次来介绍：（1）备教材。能对教材进行系统、全面分析，注重数学符号语言的使用。（2）备学生。上课前对学生的知识基础、学习能力、数学思维水平有一个较全面较正确的判断，能针对学生的实际状况设计教学过程，并考虑相应的教学措施。（3）教案内容。每次课对教学目标的定位准确具体；
教案中能体现数学思维梯度的问题；
能够根据学生的实际情况组合教学内容。
（二）“课堂教学实施”的评价要点
课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。在这里，教师是组织者、领导者、引导者和合作者，是为学生服务的。而学生是生动的、独立的个体；
是课堂上主动求知、主动探索的主体；
是学习的主人。那么，课堂教学实施可分为如下6个方面：（1）教学内容。教学目标明确（包括知识技能、数学思考、问题解决、情感态度）并能把握重、难点。（2）语言表达。教师课堂语言表达准确、流畅、自然、简洁，有一定的生动性和感染力；
教师能够鼓励、指导学生用数学语言来表达其思维过程，重视数学交流。（3）教学方法。教师注重引导、启发、讲解、示范；
能提出发人深思、挑战学生智慧的问题，并能给予充分思考时间；
能激励学生积极思考，充分发挥他们的主动性、创造性，不断引导学生的探究走向深入，获得真知；
能熟练地指导课堂讨论，充分体现师生互动、生生互动、合作交流；
承认个体差异，因材施教。（4）板书。板书内容设计和合理，板书适量；
版面布局合理，条理清晰；
字体工整，图形规范。（5）教学态度。在教学中坚持以人为本，营造宽松、愉快、民主平等的学习氛围；
课堂上表现出较强的教学机智，能妥善处理突发事件。（6）教学手段。能认真学习、积极使用多媒体技术等现代化教学手段，并取得一定成绩。
（三）“教学效果”的评价要点
教学效果分为2个层次：（1）学生进步程度。多数学生能够掌握本节课教学要求的知识技能；
学生的自主学习、合作学习能力以及创新思维得到培养；
解决问题的能力和个性特征得到发展。（2）教师对学生的影响。俗话说：“亲其师，而信其道。”教师在教书过程中注重育人，不但注重“言教”，更注重“身教”。
（四）“教师专业素养”的评价要点
教师专业素养的高低决定着教育质量的高低。随着教育整体水平的不断提高，特别是随着新课程改革的不断深化，对教师综合素质和教育教学能力的要求越来越高，只有提升教师的专业素养，促进教师的专业成长，才能适应新课程改革的需要，才能提高教育教学质量。因此，教师专业素养体现在3个方面：（1）教学技能。教师有较强的教学基本功。（2）教学研究。教师能针对自己的教育情景提出最贴切的改革建议。（3）继续学习。重视工作中的继续学习，能以各种方式不断充电，不断提升自己的专业水平。
三、评价表
为了便于评价操作，笔者根据上述一级指标与二级指标设计评价表（见附表），供教学行为评价参考，其中各级指标与评分亦可根据实际要求调整。
四、结束语
笔者认为数学教师教学评价标准具有发展性，是一项复杂的与多种因素相关的系统工程。标准只有适应实际情况，才能起到作用。这就需要广大一线教师和数学教育理论研究工作者长期不懈的共同努力，才能使数学教师教学评价日趋完善。
参考文献：
数学课堂评价论文范文第5篇
关键词：
课堂教学质量评价 比较研究 地方院校
课堂教学质量评价是高校教学质量监控的重要手段，确保教学质量是高校培养合格人才的关键。无论是生源质量、师资力量还是办学条件，地方院校都无法与重点高校相比，但其可以学习重点高校的优秀管理办法。
一、对象与方法
“重点高校”是指直属中央部门的全国性重点高校。教育部公布的2011年教育统计数据显示，中央部属高校共有111所，而地方部门所属高校有1602所，其中地方所属本科院校有633所。
为深入研究地方院校与重点高校在课堂教学质量评价上的区别，笔者通过参加会议、邮寄信件索取资料、网上搜集信息等方式，整理和分析了30所重点高校和50所地方院校在课堂教学质量评价上的经验和做法，并采用统计法和比较法对相关数据进行了处理和分析，得出了一些有意义的研究结论。
二、课堂教学质量评价的比较
与重点高校在课堂教学质量评价上的比较主要是从名称或叫法、评价机构、评价方法、评价次数、毕业生评价、评价指标、评价结果、评教规定、教师评学等方面开展的。
1.名称或叫法。
根据词语意思接近或相似的原则（如“评价”、“评估”、“测评”、“考核”、“考评”等），把30所重点高校和50所地方院校归为以下五类，分别是“课堂教学质量评价”、“教师课堂教学质量评价”、“教师教学质量评价”、“课程教学评价”、“学生网上评教”。重点高校中称为“课堂教学质量评价”的比例较高，占50%，地方院校则只有12%；
地方院校主要以“教师课堂教学质量评价”和“教师教学质量评价”为主（见表1）。从数据中可见，地方院校在课堂教学质量评价上大比例地偏重于“教师”这一主要的角色，而重点高校则偏向于“课堂教学”这一元素。受传统教学观念与教学评价价值取向的影响，研究者们关于高校课堂教学质量评价的研究主要集中在如何对教师课堂教学质量评价的方面，对于学生课堂学习过程质量的评价则被忽视了。[1]
表1 名称或叫法上的对比
2.评价机构。
80所高校中负责课堂教学质量评价的机构部门有教务处（教务部）、高等教育研究与评估中心、教学质量监控办公室、教学质量评价与督导处、教育教学质量监控中心、教学质量监测中心、教学评价中心、教学质量评估中心、教学质量管理与评估处、教育督导与评估中心、教学质量监控处、教学研究与培训中心、教育教学质量评估办公室、教学质量管理中心，教学质量管理办公室、教学促进与教师发展中心、教学研究与质量管理处共17种部门。重点高校中，课堂教学质量评价工作职责归属于教务处（教务部）的占57%，设置有独立评价部门的高校占43%。地方院校中，课堂教学质量评价工作职责归属于教务处的占78%，设置有独立评价部门的院校占22%。
3.评价方法。
80所高校采用的评价方法主要有学生评教、同行教师评价、督导和专家评价、院系领导评价、教学管理人员评价、教师自评、教师评学等。重点高校与地方院校采用的评价方法在数量对比上基本持平，普遍采用三种以上的评价方法（见表2）。一些高校中，学生对教师的教学进行全程跟踪，而同行专家等只能进行“抽查”，未免失之偏颇。[2]不少地方院校对教师的课堂教学评价虽然采用了多种评价方法，但实际上并不纳入课堂教学质量评价的考核体系当中，其评价得到的意见仅供内部参考。由于现有资料不足且调查时间有限，仅了解到有一所地方院校每学期集中组织一次校外专家听评课活动，尚未发现有高校在真正意义上采用校外专家评价或第三方独立机构评价。
表2 评价方法在数量上的对比
4.评价次数。
这里说的“评价次数”是指终结性评价或考核评价的次数。重点高校中，每学期评价一次的占97%，每学期评价两次及以上的占3%。地方院校中，每学期评价一次的占98%，每学期评价两次及以上的占2%。在实际操作中，部分高校采用了过程性评价，提供了评价、交流和反馈的平台，在学期中的任何时间段都可以进行评价或反馈意见，但所得到的评价意见仅供参考，不纳入考核体系。
5.毕业生评价。
这里说的“毕业生评价”是指教学评价部门组织开展，由应届毕业生对其在大学四年间参与过的课堂教学进行的整体评价或问卷调查。它不包括由学生处等部门对应届毕业生开展的学风建设调查、生活与学习满意度调查等项目。根据调查，重点高校中有20%的开展了毕业生评价或问卷调查，地方院校中有12%的开展了毕业生评价或问卷调查。
6.评价指标。
大部分高校都根据课程性质的不同，制定了理论课、实验课、艺术课、体育课、外语课、技能课、实习课、实践课等不同类别的评价指标。30所重点高校与50地方院校在采用评价指标的类别数量上有着较大的差异（见表3）。
表3 评价指标的对比
7.评价结果。
对于评价结果的公布，大多数高校采用了比较保守的方式，即不公开评价结果，或采取有限范围和有限程度的公开，往往只有管理层的人员才能知道整体的评价结果，这些做法对于重点高校和地方院校来说，几乎没有什么区别。对于评价结果的形式，重点高校以百分制分数、五分制分数及等级为主，地方院校则以百分制分数和等级为主，重点高校对评价结果的统计分析比地方院校更加详细，在所调查的80所高校中，重庆大学所编写的《重庆大学本科课堂教学质量评价红皮书》分析总结非常详尽，可谓全国独一无二。对于评价结果的使用，重点高校和地方院校无一例外地把它当做教师职称评聘、岗位聘任、年终考核、课题申报、评优评奖等项目的参考依据。现在很多高校把课堂教学质量评价当做评估手段，而不是监控手段，对课堂教学质量评价结果作用的错误认识，会使课堂教学质量评价失去其应有的主导作用。[3]地方院校在对待课堂教学质量评价结果的使用上，更应该引以为鉴。
8.学生网上评教的规定。
在高校的课堂教学质量评价中，学生参加网上评教，普遍附加有硬性条件，要求学生必须完成评教任务，否则将无法选修下学期的通识课程（公选课）或无法查询成绩。地方院校中规定“学生网上评教后才能选课与查成绩”的院校占68%，比重点高校的43%高出25个百分点（见表4）。
表4 学生网上评教的规定对比
9.教师评学。
教师评学一般都与课堂教学质量评价同步进行，实行教师评学可以督促和评价学生的学习状况，引导学生向着积极的方向前进。[4]一些地方院校的“教师评学”往往不是专门针对学生在课堂学习上的评价，而是指“学生生活与学习质量评估”，其意思是指对学生的学风建设、考试管理、教学常规检查、学生考研、科技竞赛活动和科技创新活动、学习和生活满意度等一系列相关事项的评估。本文中的“教师评学”是指授课教师对该班级学生在课堂教学上的学习态度、学习方法、学习纪律、学习过程、学习效果等方面进行的整体评价。调查数据显示，30所重点高校中开展教师评学工作的高校占25%，50所地方院校中开展教师评学工作的院校占20%。
调查研究过程中还发现，少数地方院校直至目前仍然没有开展课堂教学质量评价的相关工作，也没有课堂教学质量评价的管理制度和实施方法，仅以常规教学检查、听评课、教师教学工作量考核等方法进行教学质量监控。另外，现今越来越多的高校将传统每学年两个学期压缩成每学年三个学期或四个学期，实行夏季或冬季小学期。根据本次对80所高校的调查显示，重点高校中实行夏季或冬季小学期的高校占27%，地方院校则只有2%，实行“小学期”的重点高校普遍都有开展课堂教学质量评价活动。“小学期”的教学内容主要是公选课、通识课、实验技能课、社会实践课等，那么如何对这些“小学期”的教学质量实行监控，这是高校改革先行者正面临的问题。
三、结论与建议
通过比较可以看出，地方院校与重点高校在课堂教学质量评价上既有相似的地方，又有差异较大的做法，差异较大的内容主要在对课堂教学质量评价的理解、独立评价部门的设置、评价方法的使用、评价结果的统计分析、评价指标的分类及网上评教的管理规定等方面。国内高校在课堂教学质量评价方面虽然起步晚，但发展速度快。地方院校在向重点高校学习的过程中，应努力加强自身发展建设。
1.转变教学评价观念。
对课堂教学质量评价的理解不同，就会有不同的评价实践。不能仅仅将课堂教学质量评价看做是对教师教学业绩的考核或是教师评优、晋升的方式，它更主要的作用应是对教学的监控与促进。在课堂教学质量评价中，人们应当回归到“课堂教学”这一元素中，围绕着如何提高课堂教学质量而开展各项工作。
2.完善教学质量监控体系，注重过程性评价。
相对于重点高校来说，地方院校的教学质量监控体系较为薄弱，尤其应在基础性课程、实习实践活动、留学生授课、双学位授课、毕业论文（设计）指导等教学环节加强教学质量监控力度，完善相应的教学质量评价方法，避免因为这些环节而导致高校整体的教学质量大打折扣。在对课堂教学质量评价的过程中，既要重视终结性评价，更要重视过程性评价，改进评价方式，完善过程性评价的各项措施，确保过程性评价不要成为形式工作。
3.充分发挥评价结果改进教学的功能。
教学评价工作应以促进教学和提高教学质量为最终目的。课堂教学质量评价结果往往充分地反映了现实教学过程中存在的诸多问题，评价结果应得以充分利用。但在实际情况中，地方院校在课堂教学质量评价工作结束以后，既缺少对评价结果的统计分析，又没有就评价结果对教师教学的反馈与促进做实质的努力。因此，充分利用好评价结果，让师生了解问题所在，鼓励教师深入挖掘自己的潜能和创造力，以真正实现对教学的改进作用。这仍然是各高校在教学评价工作中需要不断改进的地方。
4.教学评价工作专业化。
地方院校普遍缺少专业化的教学评价机构，更加缺少在教学评价方面进行深入研究的专业人才，教学评价工作无法专业化和制度化，课堂教学评价工作得不到改善，教学质量也就得不到提高。在世界范围内的教育改革与发展潮流中，教学评价工作专业化将是未来的发展方向，地方院校应加快机构改革，提高评价工作人员的专业素质，完善各项教学评价制度，促使课堂教学质量评价朝着专业化和科学化的方向发展。
地方院校是高等教育大众化的重要载体，在借鉴他人优秀经验的同时，如何结合高校自身实际并在实践中灵活运用，实现内涵式发展，才是提高教学质量的关键。
参考文献：
[1]闫震普.高等学校课堂教学质量评价研究综述[J].太原大学教育学院学报，2012，20（2）.
[2]吴三红.课堂教学质量评价模式比较研究[J].教育信息化，2005，11.